Enquête « Talis 2024 » de l’OCDE : la radioscopie poignante…

Ils ont 39 ans en moyenne, animent les classes et devraient incarner le renouveau de l’école marocaine. Pourtant, le constat est sans appel : plus de 60% d’entre eux affrontent quotidiennement des élèves en difficulté avec la langue d’enseignement, près des deux tiers sont rongés par le stress de la préparation des cours, et un sur quatre subit des agressions verbales en classe. L’enquête TALIS 2024 de l’OCDE, publiée ce mois-ci, livre la radiographie la plus complète jamais réalisée d’un corps professoral marocain paradoxal : le plus jeune de la région, mais aussi l’un des plus exposés aux tensions linguistiques, à la surcharge pédagogique et à un sentiment de reconnaissance fragile.

C’est un pavé de 348 pages que l’OCDE a jeté dans la mare éducative internationale en ce mois de février 2026. Sous son titre austère, « Résultats de TALIS 2024 : Où en est l’enseignement ? » , le document dresse une radiographie mondiale de la profession enseignante. Pour le Maroc, qui a participé pour la première fois à ce cycle, les résultats sont tout sauf anodins.

L’enquête, qui donne la parole aux enseignants et chefs d’établissement de 55 systèmes éducatifs, révèle un système à la croisée des chemins, porté par une génération de professeurs jeunes et motivés, mais dont le quotidien est miné par une pression linguistique extrême, une charge mentale liée à la préparation des cours et un statut social qui peine à décoller.

Une exception démographique

Dans le paysage éducatif mondial vieillissant, le Maroc fait figure d’ovni. Alors que « l’âge moyen des enseignants est d’environ 45 ans » dans la zone OCDE, le rapport TALIS 2024 établit que l’enseignant marocain du premier cycle du secondaire a, en moyenne, 39 ans.

Ce chiffre place le Royaume dans le trio de tête des systèmes éducatifs les plus jeunes, aux côtés de la Turquie (38 ans) et de l’Ouzbékistan. Une jeunesse qui contraste violemment avec le « corps enseignant plus âgé » de pays comme la Lituanie ou le Portugal, où « plus d’un enseignant sur deux est âgé de 50 ans et plus » .

Ainsi, le « papy-boom » éducatif que redoutent les nations européennes, le Maroc ne le connaît pas. Mieux, le rapport souligne que « le pourcentage des enseignants de moins de 30 ans est égal ou supérieur à celui des enseignants âgés de 50 ans et plus » . Concrètement, 20% des professeurs ont moins de 30 ans, un taux de renouvellement générationnel qui ferait pâlir d’envie bon nombre de pays occidentaux.

Cette jeunesse est, en effet, un atout considérable, car plus réceptive aux nouvelles méthodes, plus encline à adopter les technologies tout en portant en elle l’avenir de l’école. Fait marquant : Si « les femmes composent la majorité de la profession enseignante, représentant environ sept enseignants sur dix » dans le monde, le Maroc, lui, inverse la tendance. Avec seulement 46% d’enseignantes, il se classe parmi « les trois systèmes d’éducation participant à TALIS [où] les enseignantes sont en minorité en 2024 : le Japon (41% d’enseignantes), le Maroc (46%) et l’Arabie saoudite (49%) » .

La classe, miroir des fractures linguistiques et sociales

Mais le chiffre le plus saisissant, celui qui résume à lui seul le défi quotidien des professeurs marocains, est ailleurs. Le rapport consacre un développement entier à la diversité des effectifs. Le constat est sans appel : « Environ un enseignant sur six exerce dans un établissement scolarisant plus de 10% d’élèves éprouvant des difficultés à suivre dans la ou les langues d’enseignement » .

Derrière cette moyenne se cache une réalité marocaine bien plus extrême. Le rapport le note explicitement : « Ils sont plus de deux sur cinq en Afrique du Sud, en Alberta (Canada), en Communauté flamande de Belgique, au Maroc et au Portugal » . Mieux, lorsque l’analyse descend au niveau de la classe de référence, le chiffre explose.

Ainsi, plus de 60% des enseignants marocains déclarent que, dans leur classe, plus de 10% des élèves ont des difficultés à comprendre la langue d’enseignement. C’est, de loin, l’un des taux les plus élevés de l’enquête, comparable à celui de l’Afrique du Sud. Ce chiffre sec laisse ainsi entrevoir la complexité du paysage linguistique marocain.

L’enseignant ne fait pas que transmettre des savoirs en arabe littéral, en français ou en amazighe. Il doit aussi, souvent, combler un fossé entre la langue académique et celle du quotidien de l’élève, qu’il s’agisse de la darija ou d’un parler local. Cette double mission, éducative et linguistique, est une source de stress permanente. Elle l’est d’autant plus pour les jeunes enseignants, ceux qui ont moins de 30 ans. L’enquête prouve que ce sont eux qui héritent le plus souvent des classes à forte diversité linguistique, une forme de « baptême du feu » qui peut virer au calvaire.

À cette complexité linguistique, s’ajoute une autre pression : le Maroc fait partie des pays où les enseignants déclarent le plus souffrir d’une surcharge de travail, mais d’un type particulier. Ce qui stresse le professeur marocain, ce n’est pas tant la paperasse administrative (moins de 25% s’en plaignent, l’un des taux les plus bas), c’est le cœur même de son métier, soit la préparation des cours. Car alors que la moyenne des pays de l’OCDE pour ce facteur de stress est de 35%, le Maroc explose tous les compteurs avec 63% des enseignants qui considèrent le fait d’avoir « trop de cours à préparer » comme une source de stress « assez » ou « beaucoup » importante.

Seule la Lettonie (64%) et le Portugal (66%) font pire. Un chiffre, qui traduit une quête d’excellence, mais qui révèle aussi, peut-être, un manque criant de ressources pédagogiques clé en main, des programmes ressentis comme trop lourds, ou une attente sociétale démesurée envers un corps enseignant livré à lui-même face à ses préparations.

Gestion de classe et autorité

Dans ce contexte, la discipline en classe devient un enjeu majeur. Si les salles de classe marocaines ne sont pas les plus chaotiques au monde (loin des 50% de Brésiliens subissant un « bruit perturbateur » constant), le sentiment d’être dépassé par les incidents existe. Le rapport TALIS est clair : le maintien de la discipline en classe est cité comme source de stress par 45% des enseignants en moyenne. Au Maroc, ce taux est de 44%, dans la moyenne haute.

Cependant, l’intimidation et les agressions verbales sont une réalité. Le rapport note que « en moyenne, environ 18% des enseignants mentionnent le fait d’être intimidés ou agressés verbalement par des élèves comme source de stress » . Au Maroc, ce taux est de 26%, un chiffre préoccupant qui place le Royaume dans la zone rouge, bien au-dessus de la moyenne, et qui témoigne d’une érosion de l’autorité et de la relation de confiance en classe.

Face à ces défis comportementaux, les enseignants marocains, et tout particulièrement les plus jeunes, crient à l’aide. Le besoin de formation dans le domaine de la « gestion du comportement des élèves en classe » est le premier exprimé par les novices, juste devant l’utilisation des nouvelles technologies.

Le virage numérique et l’IA

L’heure est aussi à la modernité. L’irruption de l’intelligence artificielle générative (IA) dans le paysage éducatif mondial est un fait. Le rapport TALIS 2024 consacre un développement entier à ce sujet, interrogeant les enseignants sur leur usage de l’IA. Au Maroc, l’appropriation en est à ses balbutiements. Si « environ 75% des enseignants aux Émirats Arabes Unis et à Singapour se servent de l’IA en classe » , ils sont « moins de 20% » à le faire en France et au Japon.

Le Maroc, avec environ 20% à 25% d’utilisateurs, se situe dans ce peloton de tête des pays en voie d’appropriation. Mais ce qui est plus significatif encore, c’est l’appétit de formation. Le rapport note dans ses « Faits marquants » du chapitre 4 que « nombreux sont les enseignants à s’intéresser à l’utilisation de l’intelligence artificielle (IA) pour l’enseignement et l’apprentissage » . Au Maroc, le besoin est massif. On apprend ainsi que plus de la moitié des enseignants marocains expriment un besoin « élevé » de formation dans le domaine de l’IA, un taux parmi les plus élevés, comparable à celui du Costa Rica et de Shanghai.

Parmi les enseignants qui utilisent déjà l’IA, le rapport note qu’ils s’en servent pour des tâches basiques : « apprendre sur un sujet ou le résumer » ou « élaborer des plans de cours ou des activités » . Une utilisation pragmatique, qui vise justement à alléger cette fameuse charge de préparation qui les épuise. L’IA, perçue comme un allié potentiel, et non comme une menace.

Résilience et collaboration, les boucliers invisibles

Face à ces pressions cumulées, les enseignants marocains ne sont pas démunis. Ils ont su bâtir des refuges collaboratifs. Le chapitre 6 du rapport, dédié aux « relations professionnelles » , montre que la solidarité entre pairs agit comme un puissant amortisseur. Le temps consacré au « travail en équipe et aux échanges avec des collègues » est en hausse dans la plupart des pays.

Au Maroc, les données indiquent que les enseignants consacrent en moyenne plus de 3 heures par semaine à ces activités collaboratives. Un chiffre supérieur à la moyenne de certains pays européens, qui témoigne d’une culture de l’entraide et du partage d’expériences.

Cette collaboration est un bouclier contre l’épuisement. Le rapport le confirme : « Les enseignants qui se livrent plus souvent à des activités de collaboration sont plus susceptibles d’atteindre leurs objectifs pédagogiques » .

Au Maroc, où la pression est forte, cette solidarité professionnelle est sans doute l’un des facteurs clés qui explique pourquoi, malgré tout, la machine tient bon et pourquoi « près de neuf enseignants sur dix, en moyenne dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, déclarent que leur travail les satisfait dans l’ensemble » . Un paradoxe apparent qui témoigne d’une résilience et d’un attachement profond au métier.

Les parents, un chaînon manquant de la reconnaissance

Si la collaboration entre pairs est un rempart, la relation avec les familles reste, elle, un angle mort du système. L’enquête TALIS 2024 révèle une faible intensité des échanges entre enseignants et parents. En moyenne, seuls 25% des enseignants marocains déclarent collaborer avec les parents pour enrichir les activités d’apprentissage des élèves au moins une fois par mois, un taux qui place le Royaume dans le peloton de queue des pays participants, loin derrière l’Albanie ou l’Ouzbékistan où plus de la moitié des professeurs entretiennent ce dialogue régulier.

Cette distance relationnelle a un coût symbolique. Le rapport établit une corrélation limpide entre la fréquence des échanges et le sentiment de valorisation. Plus les enseignants communiquent avec les familles, plus ils se sentent considérés par elles.

Pourtant, au Maroc, le faible niveau de collaboration mensuelle (25%) se double d’un sentiment de valorisation par les parents qui reste modeste. Si des pays comme l’Arabie saoudite ou la Communauté flamande de Belgique parviennent à un fort sentiment de reconnaissance malgré une faible collaboration, le Maroc semble pris dans un cercle vicieux où le manque d’échanges nourrit l’indifférence mutuelle. Ce constat est d’autant plus problématique que les attentes des familles, elles, sont bien réelles.

Le rapport indique que 44% des enseignants marocains citent la nécessité de « répondre aux préoccupations des parents » comme une source de stress. On attend beaucoup d’eux, on les sollicite, mais on ne construit pas avec eux un partenariat éducatif structuré. L’enseignant reste seul face à une demande parentale qu’il perçoit comme une pression supplémentaire, plutôt que comme un appui.

La reconnaissance, nerf de la guerre

Le talon d’Achille de l’édifice reste la perception sociale. Le chapitre 7 du rapport, intitulé « Enseignement : comment pérenniser la profession ? » , sonne comme un avertissement. La proportion d’enseignants estimant que leur métier « est valorisé dans la société » est désespérément faible au Maroc.

Alors que des pays comme le Viêt Nam, le Kazakhstan ou les Émirats Arabes Unis flirtent avec les 80% à 90%, le Maroc stagne aux alentours de 50%. Pire, ils sont moins de 10% à penser que leur opinion est écoutée par les décideurs politiques, un taux de défiance institutionnelle parmi les plus élevés. Ce désamour est un poison lent. Le rapport est formel : « Les enseignants estimant que leur métier est valorisé dans la société sont ainsi plus de 10% moins susceptibles d’envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années » .

La corrélation est directe. Le manque de reconnaissance mine la motivation et alimente un désir de départ, surtout chez les moins de 30 ans. L’enquête s’intéresse aussi aux conditions matérielles. La proportion d’enseignants travaillant sous contrat à durée déterminée est l’une des plus élevées, avec 44% de contrats non permanents (contre 80% de permanents en moyenne dans l’OCDE). Cette précarité contractuelle, ajoutée à la lourdeur de la tâche, est un puissant facteur de découragement.

L’abandon des débutants

Par ailleurs, la photographie des jeunes enseignants marocains, nombreux et motivés, serait incomplète sans évoquer le vide structurel qui les accueille. Le rapport TALIS consacre un chapitre entier au « développement de l’expertise des enseignants » et au rôle crucial du mentorat. Les données pour le Maroc sont édifiantes et préoccupantes.

L’enquête montre que les enseignants débutants (moins de cinq ans d’expérience) sont ceux qui expriment le plus fort besoin de formation, notamment dans la gestion de classe et l’accompagnement des élèves à besoins spécifiques. Le besoin de formation en « gestion du comportement des élèves » explose chez les novices, signe qu’ils se sentent jetés dans l’arène sans filet.

Pourtant, le dispositif d’accompagnement censé les soutenir est quasi-inexistant. Alors que la moyenne des pays de l’OCDE voit environ un enseignant débutant sur quatre bénéficier d’un « enseignant mentor attitré » , au Maroc, ce chiffre est infime, s’établissant à moins de 5%. Seuls quelques systèmes, comme Shanghai (79%) ou Singapour, ont fait du mentorat un pilier de la carrière enseignante.

Au Maroc, l’installation dans le métier se fait dans la solitude la plus complète. Cette absence de tutorat formel a des conséquences directes sur le bien-être et la rétention. Les enseignants débutants qui bénéficient d’un mentor affichent des niveaux de satisfaction professionnelle et de bien-être significativement plus élevés. En les privant de cet accompagnement, le système marocain prend le risque de voir ses forces vives, ses jeunes professeurs, s’épuiser ou jeter l’éponge avant même d’avoir pu construire leur expertise. La jeunesse du corps enseignant, au lieu d’être un atout, pourrait devenir un facteur de fragilité si elle n’est pas soutenue, encadrée et valorisée dès ses premiers pas.

La fracture territoriale

Le rapport TALIS 2024 brosse un portrait national, mais affine aussi l’analyse en fonction du lieu d’exercice. Et les disparités entre le Maroc urbain et rural sont saisissantes, dessinant les contours de deux métiers d’enseignant bien distincts. La première fracture est celle de la composition des classes. Si la difficulté linguistique est un défi national, elle est décuplée dans les zones rurales.

Les jeunes enseignants, déjà plus exposés, le sont encore davantage lorsqu’ils exercent dans des villages isolés. Le système d’affectation, souvent fondé sur l’ancienneté, envoie les plus novices vers les postes les plus difficiles, aggravant le sentiment de solitude et d’impuissance. La deuxième fracture est celle des ressources et du soutien. Les enseignants ruraux sont statistiquement plus nombreux à signaler un manque de personnel de soutien et de ressources pédagogiques adaptées.

L’isolement professionnel, couplé à l’isolement géographique, transforme le quotidien en parcours du combattant. Ils sont pourtant, et c’est un paradoxe, parfois plus nombreux à se déclarer satisfaits de leurs conditions d’emploi non salariales, signe que d’autres facteurs, comme la cohésion communautaire ou un rythme de vie moins stressant, peuvent compenser en partie le manque de moyens. La troisième fracture, et non des moindres, est celle de la rémunération et de la perception de justice.

Au Maroc, l’écart est flagrant et en défaveur des villes. Les enseignants des zones urbaines sont nettement moins satisfaits de leur salaire que leurs collègues ruraux. Un écart qui peut atteindre près de 20 points de pourcentage selon les données, plaçant le Maroc parmi les pays où la fracture territoriale en matière de perception salariale est la plus marquée.

Ce mécontentement urbain, conjugué à la pression sociale et au coût de la vie plus élevé dans les grandes villes, crée un foyer de tension latent. L’enseignant citadin, confronté à des classes tout aussi difficiles mais dans un environnement plus anonyme et plus coûteux, vit un décalage croissant entre son investissement et la reconnaissance, y compris financière, qu’il en retire.

Un système à la croisée des chemins

Alors, comment interpréter ce Maroc à deux vitesses éducatif ? D’un côté, une jeunesse professorale nombreuse et dynamique, avide de formation (notamment en IA), soudée par des pratiques collaboratives solides et toujours profondément attachée à son métier malgré les difficultés (90% se disent satisfaits de leur travail, un paradoxe qui force le respect). De l’autre, une exposition chronique à la fracture linguistique (60% de classes en tension), une charge mentale dévorante liée à la préparation des cours (63% de stress), une autorité fragilisée (26% subissent des agressions verbales), et un profond sentiment de ne pas être reconnu à sa juste valeur par la hiérarchie et la société (38% de valorisation sociale).

Le diagnostic posé par TALIS 2024 est sans appel.Le Maroc dispose d’un capital humain jeune et résilient, une denrée rare dans un monde éducatif vieillissant. Mais ce capital est sous tension, usé par des défis quotidiens que l’institution peine à adresser.

Comme le souligne l’avant-propos du rapport, « les enseignants sont, et ont toujours été, la clé de voûte de l’éducation » . Il est donc « de notre devoir de comprendre ce que font les enseignants face à notre monde en pleine mutation, ce qu’ils peuvent éventuellement améliorer et, surtout, comment nous pouvons les accompagner » .

H.K. / Les Inspirations ÉCO

Source de l’article : LesEco.ma